Sachgerecht, selbstbestimmt, kritisch, sozialverantwortlich und kreativ. Kreativität hat ihren festen Platz in den normativen Anforderungen an die kindliche Medienpraxis und ist fester Bestandteil vieler Medienkompetenzmodelle. Dabei bleibt allerdings häufig vage, was genau unter Kreativität verstanden wird und wie sich diese im Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen zeigt. Dieser Beitrag nähert sich der Frage aus einer empirischen Perspektive und zeigt auf, was in Studien zur Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen unter kreativem Medienhandeln verstanden wird.

Kinder und Jugendliche nutzen bereits früh Medien kreativ und selbstbestimmt. Bereits Kindergartenkinder können Foto- und Hörmedien aktiv und produktiv einsetzen. Im Übergang zur Grundschule gesellt sich die Arbeit mit Video und Computer dazu und etwa ab der zweiten Hälfte der Grundschulzeit erweitert sich das Spektrum um die eigenständige Arbeit mit elektronischen Spielgeräten, Handy und Internet (Theunert 2015, S. 160) [1] . Der kreative Umgang mit digitalen Medien spielt im Leben von Kindern und Jugendlichen damit schon früh eine Rolle und bildet einen wichtigen Bestandteil von Medienkompetenz. Folgerichtig hat das Kreative in weit verbreiteten Medienkompetenzmodellen seinen Platz. Bereits bei Dieter Baacke (1997) [2] war die Mediengestaltung eine zentrale Säule von Medienkompetenz. Aber auch neuere Modelle wie der europäische Kompetenzrahmen DigComp nimmt mit Digital Content Creation als einem Kompetenzbereich Kreativität prominent in den Blick. Unter Digital Content Creation fallen das Erstellen digitaler Inhalte, das Überarbeiten und Integrieren bis hin zum Programmieren beispielsweise einer neuen App (Carretero et al. 2017) [3] . Auch im KMK-Strategiepapier hat Kreativität ihren Platz. Unter „Produzieren und Präsentieren“ (Kultusministerkonferenz und Sekretariat der Kultusministerkonferenz 2016, S. 16–17) [4] lassen sich gestalterische Anforderungen fassen, die man als kreativen Umgang mit digitalen Medien verstehen kann. Eng daran geknüpft ist hier stets auch die Veröffentlichung bzw. das Präsentieren des Produkts. Kreatives Tun wird damit in einen Verwertungszusammenhang gerückt.

Welchen Stellenwert hat Kreativität aber in der Forschung, wenn es um die Medienkompetenz von Kindern und Jugendlichen geht? Und wie wird kreative Kompetenz als Teil von Medienkompetenz – wenn überhaupt – erfasst? Um diese Fragen zu beantworten, befasst sich der vorliegende Artikel auf der Basis des Monitorings im Rahmen des Projekts Digitales Deutschland mit einer Auswahl empirischer Studien, die Medienkompetenz untersuchen und dabei Facetten erfassen, die sich einer kreativen Kompetenzdimension im Sinne des im selben Projekt entstandenen Rahmenkonzepts zu Medien- und Digitalkompetenzen (Digitales Deutschland 2021) [5] zuordnen lassen. Die acht gewählten Studien fokussieren alle auf Kinder und Jugendliche.

Für die mittlere Kindheit fasst die DIVSI-Studie (2015) [6] unter einen kreativen Medienumgang in der Schule das Malen am Computer, musikalische Aktivitäten, Fotobearbeitung oder das Erstellen von Videos und Filmen. Die Kinder berichten, dass diese gestalterischen Aktivitäten in der Grundschule (etwa im Vergleich zum Suchen und Recherchieren von Informationen) wenig verbreitet sind (Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI) 2015). In ihrer Freizeit ist für die Kinder das Spielen auf einer Spielekonsole – nach dem Fernsehen – die zweitliebste medienbezogene Tätigkeit. 34 Prozent der befragten Sechs- bis Achtjährigen tun das sehr gern. Darauf folgen Tätigkeiten wie „etwas am/mit dem Computer machen“, „etwas mit dem Smartphone machen“, „etwas am/mit dem Tablet machen“ oder „das Internet nutzen bzw. auf Internetseiten gehen“. Aus dieser Formulierung lässt sich allerdings nur vage ableiten, inwiefern damit kreative Umgangsweisen gemeint sind, was eine Herausforderung auch in der Einordnung der Ergebnisse weiterer Studien darstellt.

In der DIVSI-Studie (2015) wurden auch die Eltern drei- bis achtjähriger Kinder gefragt, welche Aspekte ihnen mit Blick auf die Vermittlung von Medienkompetenz für ihre Kinder wichtig sind. Darauf werden vor allem Schutzaspekte, wie nicht kindgerechten Inhalten auszuweichen sowie die eigene Privatsphäre gut schützen zu können, genannt. Eine angemessene Selbstdarstellung im Internet – die sich unter Umständen als kreative Kompetenzdimension verstehen ließe – wird demgegenüber (noch) als deutlich weniger relevant eingeschätzt.

Insgesamt wird an der DIVSI-Studie deutlich, dass in der Altersgruppe – abhängig vom Milieu – vor allem das Spielen an digitalen Geräten bedeutsam ist. In der Schule sind kreative Betätigungen – im Sinne der oben genannten Aspekte eines kreativen Umgangs – eher selten, vor allem im Vergleich zu Aufgaben wie dem Recherchieren von Informationen, das durch die erworbene Lese- und Schreibfähigkeit nun möglich wird.

Mit Blick auf soziale Netzwerke und das Internet steht in den vorliegenden Studien oftmals das potenzielle Publikum im Fokus, weniger jedoch die Frage, inwiefern die Kinder und Jugendlichen hier kreative Inhalte oder Werke präsentieren. So hebt eine Studie von Hummel (2013) [7] als Anforderungen für 10- bis 19-jährige Jugendliche im Umgang mit sozialen Netzwerken unter anderem Selbstrepräsentation und Identitätsmanagement hervor. Diesen Anforderungen wohnt aber ggf. auch eine kreative Komponente inne, wenn es darum geht, relevante Informationen über sich selbst auszuwählen, zu gestalten und für das jeweilige Publikum aufzubereiten. In der Studie von Hummel (2013) liegt der Fokus dabei allerdings auf der Frage, inwiefern sich Jugendliche bei der Erstellung ihres Profils Gedanken machen (etwa die Angaben bewusst ehrlich halten, sich besonders positiv darstellen, eine verfälschte Identität angeben oder das Profil mit Blick auf das spätere Berufsleben gestalten). Obgleich den Jugendlichen ihr Profil wichtig ist, gibt mehr als die Hälfte an, es nicht aktiv zu pflegen beziehungsweise sich dazu keine Gedanken gemacht zu haben (Hummel 2013). Es wird also sichtbar, dass sich die Studie eher dem Identitätsmanagement mit Blick auf Privatheit zuwendet. Dass Prozessen der Selbstrepräsentation und des Identitätsmanagements in unterschiedlichen Graden auch kreative Anforderungen innewohnen, spielt in der empirischen Operationalisierung der Studie von Hummel (2013) kaum eine Rolle.

Eine Studie zur Internetnutzungskompetenz (Stodt et al. 2015) [8] stellt fest, dass gerade im Social Web die Fähigkeit, kreativ eigene Beiträge zu gestalten, bedeutsamer wird. Somit bildet das dazu formulierte Kompetenzmodell (Stodt et al. 2015, S. 74–75) auch Produktion und Interaktion als eine von vier relevanten Dimensionen ab. Gemeint ist damit, sich durch die Produktion eigener Inhalte und Beiträge im Internet einzubringen, kreativ zu sein und die jeweils geeignete Plattform dafür finden zu können. Auch hier wird kreatives Handeln in eine enge Verbindung mit dem Akt der Veröffentlichung bzw. des Teilens gebracht und damit auch mit dem Umgang mit dem potenziellen Publikum (Stodt et al. 2015).

In den bisherigen Studien wurde Medienkompetenz weitgehend nicht von Kindern und Jugendlichen selbst definiert. Eine Selbstdefinition macht sich dafür eine Studie von Swertz et al. (2016) [9] zum Ziel, in der 12- bis 15-jährige Schüler*innen einen quantitativen Medienkompetenztest erstellen sollten. Die Besonderheit ist hierbei, dass den Schüler*innen der Begriff zuvor nicht erklärt wurde. Dementsprechend spiegelt sich in den 110 Fragen der Jugendlichen ihr Alltagsverständnis von Medienkompetenz wider. Die Schüler*innen betonen besonders häufig den interaktiven Charakter von Medien (Swertz et al. 2016, S. 8). Hingegen sind Fragen, die auf produktive oder rezeptive Aspekte zielen, im Vergleich deutlich seltener. Die kreative Dimension der verschiedenen Tätigkeiten wird von den Jugendlichen allerdings nicht gesondert hervorgehoben (Swertz et al. 2016). Wenn für die Jugendlichen aber gerade die sozial interaktiven Formen des Medienhandelns eine so große Bedeutung haben, sollte in zukünftigen Studien auch ergründet werden, welche Bedeutung kreatives Medienhandeln in diesen sozialen Interaktionen hat.

Auch im Rahmen von ICT-Literacy steht die Produktion im Fokus und damit wiederum eine andere Facette von kreativem, schaffendem Medienhandeln. Von Schüler*innen wird erwartet, dass sie Medienprodukte erstellen können. Das wird in der ICILS-Studie durch entsprechende Aufgaben getestet (Eickelmann et al. 2019) [10] . So müssen die Befragten unter anderem ein Bild bearbeiten oder eine kleine Präsentation erstellen. Ähnlich verhält es sich bei TILT (Senkbeil et al. 2013) [11] . Medien werden als Werkzeuge angesehen, um Medienprodukte zu erstellen. Dies spielt nicht nur im Kompetenzbereich „Erzeugen“ eine Rolle, sondern auch im Bereich „Kommunizieren“. Hier ist das Erstellen zusätzlich an Kriterien gebunden wie etwa Verständlichkeit, wobei es darum geht, festgelegte Ziele zu erreichen. Insgesamt wird in diesen Studien beziehungsweise Testinstrumenten das Handeln eher in einen wirtschaftlichen Verwertungs- und Leistungszusammenhang gerückt (Hartung-Griemberg 2021) [12] . Eine ähnlich technische Operationalisierung liegt einer Studie von Braun et al. (2018) [13] zugrunde, die der Frage nachgeht, ob Medienkompetenz einen Resilienzfaktor hinsichtlich kognitiver und bildungsbezogener Kompetenzen sowie sozialer und politischer Kompetenzen darstellt. Die Produktionsfähigkeit wird hier in Form von Problemlöseaufgaben gemessen, in denen der zweckdienliche Umgang mit Software-Anwendungen gefordert war. Auch Fotos sollten bearbeitet oder ein Dropbox-Ordner zugänglich gemacht werden (Braun et al. 2018).

Insgesamt wird deutlich, dass sich gestalterische Prozesse zwar der kreativen Kompetenzdimension zuordnen lassen. Wie kreativ bestimmte Handlungen sind, lässt sich damit jedoch nur schwer sagen und wird in den besprochenen Studien auch nicht differenzierter untersucht. Dabei kann Kreativität ganz unterschiedlich verstanden werden (siehe Beitrag zum Rahmenkonzept). Sie kann in Zusammenhang zu etwas Neuem und Innovativem gesetzt werden, zum Teil sogar so weitgehend, dass durch Kreativität bestehende Normen und Werte hinterfragt und Grenzen überschritten werden (sollen) (Hartung-Griemberg 2021; Zipp und Vey 2018 [14] ). Dies zeigt sich beispielsweise in der Beschreibung jugendlicher Milieus (Behrens et al. 2014) [15] . So wird „experimentalistischen Hedonisten“ zugeschrieben, „großen Wert auf kreative Gestaltungsmöglichkeiten“ zu legen sowie „oft fantasievoll, originell und provokant“ zu sein (Behrens et al. 2014, S. 198). Bezogen auf ihr Medienhandeln stechen „materialistische Hedonisten“ dadurch hervor, dass sie kreative Möglichkeiten elektronischer Medien nutzen, wobei ihnen das Ausprobieren wichtig ist und es genügt, in etwa Bescheid zu wissen (Behrens et al. 2014; Zipp und Vey 2018). Wird Kreativität von diesem Standpunkt aus „lediglich“ als Produktion in einem Leistungszusammenhang operationalisiert, stellen sich mindestens zwei Fragen: Inwiefern kann darin tatsächlich kreatives Handeln gesehen werden? Und ist das Erstellen neuer Medieninhalte immer per se kreativ und wie stellt sich dann das Verhältnis von kreativem und instrumentell-qualifikatorischem Medienhandeln dar?

Cousseran, L.; Pfaff-Rüdiger, S.; Brüggen, N. 2021: Ausprobieren, Gestalten, Produzieren? Kreative Aspekte von Medienkompetenz bei Kindern und Jugendlichen. Im Rahmen des Projektes Digitales Deutschland. Online verfügbar: https://digid.jff.de/magazin/kreativitaet/kreativitaet-kinder/